授课教师：肖爱芝

授课时间：周一、三下午

授课地点：综合楼204室

答疑时间：周一、三上午10:00-11:00

办 公 室：教学院系办公楼505室

电 话：2591182

教 科 书：陈琦.《教育心理学》

参 考 书：张大均.《教育心理学》

教学目标：教育心理学是教学的基础，学生通过学习这门课程，掌握学校教育情境下学与教基本心理规律；能够运用心理学的理论知识于教育教学实践中，用理论去指导实践，用实践去检验理论；通过学习使学生成为适应社会需要的“专家型”教师。

考核评价：采用定性与定量相结合，形成性评价与终结性评价相结合的方式。其中，学习表现占10%，作业完成情况占20%，期终考试占70%。

第一章 教育心理学概论

第一节教育心理学的研究对象和内容

一、教育心理学的研究对象

二、教育心理学的性质

三、教育心理学的学科体系

四、学习与教学的要素

(一)学生

(二)教师

(三)教学内容

(四)教学媒体

(五)教学环境

五、学习与教学的过程

(一)学习过程

(二)教学过程

(三)评价/反思过程

第二节教育心理学的作用

一、科学理论上的指导作用

(一)为教育现象提供不同于传统常识的新观点

如语文课上学生朗读的方式的实例，传统方式的随机点名并不一定就优于依次朗读，教师应该具备打破常规的勇气和准备。

(二)为课堂教学提供理论上的指导

教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合自己的教学材料，将这些原则转变为一定的教学程序或活动。

(三)帮助教师分析、预测并干预学生的行为

利用教育心理学原理，教师可以正确分析学生行为的原因，并能采取一定的干预措施。

二、研究方法上的指导作用

(一)帮助教师应用研究方法来了解问题

学生出现学习困难时，教育心理学可帮助教师采用多种方法了解困难产生的原因。

(二)帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究

教育心理学为教育提供了一般性的理论指导，而不是用以解决一切特定问题的固定公式，教师应用一般的方法和原理的同时，还需要进行创造性的持续的研究。

第三节 教育心理学发展的历程

一、初创时期（20世纪20年代以前）

1903年 桑代克《教育心理学》第一本以教育心理学命名的专著。

二、发展时期（20世纪20年代——50年代）

三、成熟时期（20世纪60年代——70年代）

四、完善时期（20世纪80年代以后）

第二章 学生的心理特征和教育

第一节认知发展和教育

一、皮亚杰的认知发展理论与教育

（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容

1．建构主义的发展观

发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。

2．皮亚杰的认知发展阶段论

个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：

（1）感知运动阶段（0-2岁）

此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。

（2）前运算阶段（2-7岁）

儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。

（3）具体运算阶段（7-11岁）

此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。

（4）形式运算阶段（11-16岁）

此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。

3．影响发展的因素

（1）成熟

指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。

（2）练习和经验

指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。

（3）社会性经验

指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。

社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。

（4）具有自我调节作用的平衡过程

智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。

（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值

皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：

1．充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提

皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。

思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。

言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。

从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。

2．遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证

儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。

我们不能把儿童看作是“小大人”，并且应遵循儿童的思维发展规律，这才是教育取得成效的根本保证。儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。

儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。

虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。

二、维果斯基的发展观与教育

维果斯基在30年代提出了“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。

（一）维果斯基的发展观的基本内容

1．文化历史发展理论

提出文化历史发展理论，以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。它区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物相比不仅是量上的优势，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。

根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用引起了人类新的适应方式。包括物质生产工具和精神生产工具，即语言符号系统，分别指向外部和内部。

维果斯基认为，人的思维和智力是在活动当中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。人的高级心理活动起源于社会的交往。

2．心理发展观

在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。包括四个主要的表现：

（1）随意机能的不断发展

随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。

（2）抽象—概括机能的提高

儿童随着词、语言的发展和知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成最高级的意识系统。

（3）各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。

（4）心理活动的个性化

维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。

对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

3．内化学说

维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的工具理论。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。

4．教育和发展的关系——“最近发展区”

维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。

教学的作用表现在两方面，一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。

（二）维果斯基的发展理论对教学的影响

维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。他的思想启发了建构主义者进行着大量的学习和教育的理论建设和实际探索。

另外，维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。

1．学习者是积极自主的“学徒式学习者”。学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。

2．学生的学习受背景影响。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。

3．为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。

挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。

4．教学是一个相互作用的动态系统

教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。

这条原理的理论基础是维果斯基德最近发展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。

对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。

第二节社会性发展与教育

一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点

虽然埃里克森受过弗洛伊德精神分析的训练，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”的方面。基于对文化和个体关系的重要性的认识，他提出了自己的心理社会发展理论。

其理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。

埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：

1．学习信任阶段（从出生到18个月左右）

信任感使人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这种信任感是在出生头两年发展起来的。婴儿最迫切需要的是父母的爱护。这个阶段的矛盾是信任与不信任之间的矛盾，人格发展任务就是获得信任感，克服不信任感。

2．成为自主者的阶段（18个月到3岁）

如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作，他们开始试探自己的能力，许多事情喜欢自己动手，不愿他人干预。这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。

3．发展主动性阶段（3—6、7岁）

这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩展到家庭以外的范围。另外，此阶段儿童开始意识到性别差异。这一阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。

4．变得勤奋的阶段（6、7岁—12岁）

这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务。这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。

5．建立个人同一性的阶段（12—18岁）

这个时期儿童最主要的特点是出现了自我同一感，尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。此阶段非常重要，其同一性的发展与前几阶段任务的完成有着密切关系。

6．承担社会义务的阶段

这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。

7．显示充沛感的阶段（30—60岁）

这是人成家立业的阶段。这个阶段的主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感，避免停止感。

8．达到完善的阶段（60岁以后）

这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。

人格发展的上述各个阶段是互相依存的，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。

二、心理社会发展理论的教育价值

其理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

小学生正处在第四阶段，即变得勤奋的阶段，其主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。

初中与高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问题。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要再其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。

第三章个别差异与因材施教

个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。这些差异都直接或间接影响着教学活动，本节主要讨论学生的智力差异、学习风格差异及其与教学的关系。

第一节 智力差异与因材施教

一、智力概述

（一）什么是智力

不同的心理学家对智力做出了不同的解释，归纳起来，智力指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。

（二）智力测验

心理学家创造了许多测量智力的工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西蒙与1905年编制而成的。智商分为比率智商和离差智商，它们代表的含义各不相同。

（三）智力的构成

对于智力的构成，很多心理学家有自己的看法，斯皮尔曼把智力区分为一般因素和特殊因素，瑟斯顿提出了7种主要的智力因素，吉尔福特提出了智力的三维模型。下面我们对两种新的、对教育具有重要意义的理论作简要介绍。

1．三元智力理论

1985年，斯滕博格发表了《超越智商》一书，认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。

美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式：

智力=能量（Power）+技巧（tactics）+内容知识

2．多元智力理论

美国心理学家加德纳所倡议，认为心理能力至少应该包括以下7种智力：言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理论扩大了传统智力的观念，对于学校教育具有深远意义。

二、智力的差异

由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。

1．智力的个体差异

智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。量的差异指个体在IQ分数上的不同，质的差异主要指个体的构成成分的差异。

2．智力的群体差异

指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。总体水平上，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。

三、智力差异与学业成就

一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，学习成绩就可能越差。儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。此外，智力结构上的差异也影响着学业成绩。

四、智力差异与因材施教

1．改革教学组织形式，适应学生的智力差异

为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。教学组织方面的改革包括分校、分班、半内分组及跳、留级等，但这些形式有利有弊，应谨慎而行。

通过留级和跳级也可以缩小学生间的差异，但教师往往强调留级而非跳级。

目前，心理学家一般更支持在参差不齐的常规教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。

2．改革教学形式，适应学生的智力差异

教学方式应该有相应的改变，突破传统教学方式，以便使教学适应学生的个别差异。其中，掌握学习、个别指导教学以及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。

第二节、学习风格差异与因材施教

一、学习风格及其构成要素

学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

关于学习风格的构成，有人认为包括六个类别，有人认为包含五大要素。我国学者认为对学习风格的划分应分别从生理、心理和社会三个层面进行。

1．学习风格的生理要素

学习风格的生理要素主要表现在学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。

2．学习风格的心理因素

包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机差异等。

3．学习风格的社会性要素

包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。

二、学习风格的认知要素

学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。认知风格之学生在加工信息时所习惯采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。

1．场独立性与场依存性

研究这种认知方最有名的，是美国著名心理学家威特金在二战期间对飞行员的研究。

场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照，不易受外来因素的影响。场依存性者对物体对物体的知觉倾向于依赖于外在的参照，难以摆脱外在因素的影响。

场依存性与场独立性这两种认知方式与学习有密切相关。场依存性者容易接受别人的暗示，其学习的努力程度往往受外在因素的影响。而场独立性者在内在动机作用下学习，时常产生更好的学习效果。

这两类学生对教学方法也有不同偏好，场独立学生易于给无结构的材料提供结构，而场依存性的学生喜欢有严密结构的教学。场独立的教师喜欢演讲，而场依存的教师喜欢与学生进行相互作用。如果教师和学生的风格相同，教学效果就会好些。

2．反思型与冲动型

这种认知方式反映了个体信息加工、形成架设和解决问题的速度和准确性。冲动型思维的学生反应快，但错误多；而反思型的学生反应慢，但错误少。

与冲动型学生相比，反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同的假设。而且反思型的学生能较好的约束自己的行为，忍受延迟满足。解决纬度少的任务，反思型的学生快于冲动型的学生，而纬度较多的任务，则慢于冲动型的任务。反思型学生适于细节分析，而冲动型学生适于整体把握。

反思型学生更易于对自己的回答做出解释，而冲动型的学生则容易表现出一定的困难。这两种类型的学生各有优缺点，各有所长。另外，研究表明，这两种类型的学生可以进行教育，取长补短。

3．整体性和系列性

采取整体性策略的学生在从事学习任务时，倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己要采取的方式进行预测，视野较宽。采取系列性策略的学生，把重点放在解决一系列子问题上，十分重视逻辑顺序。

这两种策略是学生思维方式与问题解决方式表现出来的最基本、最重要的差异。教学要想取得成功，提供给学生的学习材料必须与学生习惯的策略相匹配。在教学前先要为学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解。

第四章 行为主义学习理论

第一节 学习的概述

一、学习的一般概念

（一）广义的学习

广义的学习是指人和动物在生活过程中获得个体经验并由经验引起行为较持久的变化过程。这可以从以下几方面来理解：

（二）次一级广义的学习

次一级广义的是指人类的学习。人类的学习与动物的学习有本质的区别。

（三）狭义的学习

狭义的学习专指学生的学习，它是在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的一种特殊的学习，它有特定的学习内容和合乎规律的学习方法。

二、学习的类别

（一）加涅按学习水平的分类

（二）根据学习的结果的不同进行分类

（三）根据学习方式的不同进行的分类

（四）根据学习内容的不同进行分类

第二章 行为主义学习理论

第一节 经典型条件反射理论

一、巴甫洛夫的经典性条件反射

二、华生的行为主义学习理论

第二节 操作性条件反射理论

一、桑代克的联结说

1、学习的联结说

2、学习过程的试误说

3、桑代克提出了学习的主律和副律

二、斯金纳的操作条件反射理论

1、两类行为和两类条件反射

2、强化理论

3、程序教学

4、行为矫正

第三节 社会学习论

美国社会心理学家班杜拉（A.Bandura）等提出来的一种学习理论。下面简要介绍该理论的基本思想和实验。

一、 社会交互作用

二、 观察学习

所谓观察学习，是人们在社会交往中，通过观察、模仿他人的行为而进行的学习。这种学习可以使人较易、较快地习得某种社会行为。

班杜拉认为，观察学习是否有效，受下列几种因素影响：

1、榜样、模型的刺激特征：

2、榜样、模型的行为和结果：

3、示范的事物的明显度、情感度、功能值越大，越会被模仿。

4、观察者的学习动机，感知的灵敏度，过去的知识经验等，直接影响观察学习的效果。

第五章 学习的认知理论

一、完形说和顿悟说

1、学习乃是构成一种完形，而非形成刺激-反应联结。

2、学习是通过顿悟，而非通过试误。

二、布鲁纳的认知发现说

1、学习的实质在于主动地形成认知结构

2、学习由一系列过程组成，教师要研究学生的学习过程

3、学习应注意各门学科的基本结构

4、提倡发现学习

三、奥苏贝尔的有意义接受学习

1、认知结构变量

2、有意义接受学习

3、同化理论

4、三种内驱力

5、先行组织者

第六章 建构主义学习理论

第一节建构主义概述

一、建构主义简介

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

二、建构主义的理论基础

1. 皮亚杰的发生认识论

2. 布鲁纳的发现学习

3. 维果斯基的最近发展区理论

三、建构主义理论的主要流派

第二节 建构主义的基本观点

一、 建构主义学习理论

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。

1、 关于学习的含义

2、 关于学习的方法

二、建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。

1．建构主义的知识观

2．建构主义的学习观

3．建构主义的学生观

4．师生角色的定位及其作用

5．建构主义的学习环境

6．建构主义的教学原则

第三节、建构主义的教学模式和教学方法

一、 建构主义的教学模式

⒈支架式教学(Scaffolding Instruction)

2.认知学徒制模式

3.情境性学习模式

4.抛锚式教学(Anchored Instruction)

5.随机进入教学(Random Access Instruction)

二、建构主义的教学设计原则

（1）强调以学生为中心

（2）强调“情境”对意义建构的重要作用

（3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用

（4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计

（5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

（6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

第七章 人本主义学习理论

第一节 人本主义学习理论

一、康布斯(Combs)的学习理论

人本心理学家把知觉解释为一种感受，是个人对其所知觉者产生的感受，是感情的，是决定个人行为取向的基础。

二、 马斯洛－需求层次理论

马斯洛的需求层次理论是研究组织激励时应用得最广泛的理论。马斯洛理论把需求分成生理、安全、社会、尊重和自我实现五类，依次由较低层次到较高层次。

三、罗杰斯的学习理论

当前，人本主义学习观的代表人物是罗杰斯，他是心理咨询家和教育改革家。

1.教育目标

2.意义学习。提出了意义学习的学习观。罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义音节学习，一类是意义学习。

3.自由学习原则

4.自由学习的方法

5.学生中心模式。

6.非指导性教学

第二节 人本主义课程论

一、人本主义课程主张

1．培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标

2．强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础

3．强调课程的个人意义，强调意义学习

4．设置并行和“统合”课程，着眼于整体人格的发展

5．“适切性”的课程内容和统合化的课程组织

6．“非指导性教学”的课程实施

7．提倡学生自我评价

二、人本主义的课程的特点

三、对人本主义课程观的评价

1.主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是现今的中国，都切中时弊。

2.重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。

3.罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生有直接的指导意义。

4.反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的

第八章学习动机

第一节学习动机概述

一、学习动机的概念

(一)学习动机的含义

学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。

(二)学习动机的结构

学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。

(三)学习动机的作用

学习动机对学习产生以下四个方面的作用。

1．引发作用

2．定向作用

3．维持作用

4．调节作用

二、学习动机与学习效率的关系

耶克斯和多德逊定律：

三、学习动机的分类

(一)内部学习动机与外部学习动机

(二)认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力

(三)远景性动机与近景性动机

第二节学习动机理论

一、强化说

二、需要层次说

三、自我效能感理论

四、成就动机理论

成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。

个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。

第三节学习需要的形成与培养

一、学习需要的形成因素

(一)家庭、学校和社会

1．家庭的要求、态度和志向

2．学校教育

3．社会风气和思想意识形态

(二)学生的个性特点

二、学习需要的培养

(一)进行学习目的教育，启发学生的学习需要

1．引导学生认识学习的社会意义

2．帮助学生设置具体的学习目标

3．帮助学生树立良好的学习志向

(二)注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲

1．利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情

2．加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力

3．充分调动学生在课堂练习中的积极性

(三)加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣

1．利用教师期望效应培养学生的学习兴趣

2．利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣

3．加强课外活动指导，发展学习兴趣

（四）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性

1．根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣

2．根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣

第四节学习动机的激发

一、适当地开展学习竞赛

(一)竞赛的作用

1．竞赛的积极作用

2．竞赛的消极作用

（二）运用竞赛的原则

1．竞赛要慎用少用

2．竞赛要注意方式

二、正确运用奖励与惩罚

(一)奖励与惩罚的作用

(二)运用奖励与惩罚应注意的问题

1．要使学生树立正确的奖惩观

2．奖励与惩罚一定要公平、适当

3．奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异

三、利用学习结果的反馈作用

（一）学习结果反馈的激励作用

（二）利用学习结果反馈的原则

1．学习结果的反馈要及时

2．学习结果的反馈要具体

四、指导学生对学习结果进行正确归因

第九章知识的建构

第一节知识获得概述

一、知识的含义

(一)什么是知识

(二)陈述性知识与程序性知识安德森

(三)知识的作用

知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的重要机制；

1、知识具有辨别功能

2、知识还具有调节功能

3、知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。

二、知识的表征存储

(一)陈述性知识的表征形式：命题网络

一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。

(二)程序性知识的表征形式：产生式系统

所谓“产生式”，就是这样一些“条件－行动”的结合规则，产生式以“如果……就……”的形式存在。

(三)成块知识的组织：图式（schema）

（四）认知结构

所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织，狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。

三、知识建构的基本机制

(一)?知识的获得是一个建构过程

1．两个比喻

第一，知识的获得就象吃东西。

第二，知识的获得就象输血。

2．知识建构的机制：同化与顺应

首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。

与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。

（二）知识学习的不同类型

1．接受学习、发现学习与支架性学习

2．符号学习、概念学习和命题学习

第二节理解的生成

一、理解的生成过程

二、影响理解的客观因素

（一）学习材料的内容。

（二）学习材料的形式。

三、影响理解的主观因素

（一）原有知识经验背景的影响

（二）主动理解的意识与方法

四、概念的理解与教学

（一）什么是概念？

所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。概念一般都涉及以下要素：

第一，名称：即代表概念的词语、符号。

第二，内涵：即这类事物所共有的关键特征。

第三，外延：即这一概念所代表的具体事物（实例）的范围。

（二）概念学习的方式

概念学习有两种主要方式：概念形成和概念同化。

（三）概念教学的几点建议

1．概念分析

对一个概念的分析一般包括如下六个方面：

①定义：定义的表述必须准确、简洁、完整；

②特征：概念的关键特征或本质属性，对其属性的分析必须全面准确，没有遗漏，没有包含无关特征；

③例证。概念的例证必需具有典型性和多样化；

④上位概念。

⑤下位概念。

⑥同位概念。

2．几点建议

（1）突出有关特征，控制无关特征

（2）正例与反例的辨别

（3）变式：变式是指概念的正例（肯定例证）在无关特征方面的具体变化，也就是通过保持概念的关键特征、而变化那些非关键特征，从而构成的表现形式不同的例证。

（4）比较

第三节 错误观念及其转变

一、学习者的错误观念及其对学习的影响

（一）两个实例

例一、物体抛出后，在各个位置上所受的力的方向

例二、直流电的流动方式是怎样的？

（二）错误观念的影响与性质

二、观念转变的过程

（一）认知冲突的引发

（二）认知冲突的解决

三、观念转变的条件

颇斯纳(G.J.Posner)等提出，一个人原来的观念要发生转变（顺应）需要满足四个条件：

第一，对原有观念的不满。

第二，新观念的可理解性（intelligibility）。

第三，新观念的合理性（plausibility）。

第四，新观念的有效性（fruitfulness）。

四、观念转变与教学

（一）创设开放的、相互接纳的课堂气氛

（二）倾听、洞察学生的经验世界

（三）引发认知冲突

（四）鼓励学生交流讨论

第四节学习的迁移

一、迁移的定义与分类

从时间顺序上看，这种影响可以是已经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的影响，也可以是后继学习对原有的知识、技能和态度的影响，前者被称为顺向迁移，后者被称为逆向迁移。

从影响的性质和效果来看，迁移可以是积极的影响，叫做正迁移。也可以是消极的影响称为学习的负迁移。

二、影响迁移的条件

1．学习任务情境的相似性

2．原有知识经验的深度和概括水平

3．主动联系的倾向和认知活动

三、迁移与认知结构的发展

1．依据迁移要求，精选教材内容

2．根据迁移的要求来合理地编排教材内容

3．依据迁移要求，合理处理教学程序

第十章 问题解决与创造性思维

第一节问题解决的性质与过程

一、问题解决及其分类

（一）问题解决

问题解决就是通过一系列的思维活动来逐渐解除疑惑、得到明朗的理解的过程。

问题的解决一般都涉及以下要素：①初始条件②目标③障碍④解决方法

（二）问题的分类

1．结构良好问题

2.结构不良问题

二、结构良好问题的解决过程

（一）建立问题表征

（二）搜寻解法

（三）解法的执行

（四）评价

三、结构不良问题的解决过程

（一）理清问题及其情境限制

（二）澄清、明确各种可能的角度、立场和利害关系

（三）提出可能的解决方法

（四）评价各种方法的有效性

（五）对问题表征和解法的反思监控

（六）实施、监察解决方案

（七）调整解决方案

第二节问题解决能力的培养

1、创造适当气氛，鼓励主动质疑

2、提供难度适当的问题

3、帮助学生正确表征问题

4、帮助学生养成分析问题的习惯

5、帮助学生从记忆中提取信息

6、训练学生陈述自己的假设及其步骤

7、提供结构不良问题，培养解决实际问题的能力

8、训练学生对问题解决过程进行监控与调节

第三节创造性思维及其培养

一、什么是创造性思维

（一）创造性思维的性质

（二）聚合思维与发散思维

二、影响创造性思维的主要因素

（一）智力与创造性思维

（二）知识与创造性思维

（三）个性因素的影响

首先，强烈的好奇心、浓厚的兴趣是创造性思维的驱动力。

其次，较高的独立性和批判性对创造性思维来说也具有重要意义。

另外，积极的心理承受力，不怕错误和失败，善于在挫折面前进行自我调整，以及有决心，敢于前进，好表现，等等，这些也是有利于创造性发挥的个性特征。

（四）环境

三、创造性思维的培养方法

（一）脑激励法（brainstorming）

（二）吉尔福特的创造性培养方法

吉尔福特提出了一些具体的培养创造性思维的策略，这包括：

1．拓宽问题

2．分解问题

3．常打问号

4．快速联想，暂不评价

5．持续地努力思考

6．列举属性

7．形成联系

8．捕捉灵感

（三）在教学中培养创造性思维的几条建议

1．接受并鼓励发散思维

2．容纳异议

3．鼓励学生相信自己的判断

4．强调每个人都能以某种形式进行创造

5．为创造性思维提供丰富的刺激

6．为创造性思维提供自由开放的气氛

第十一章 学习策略

第一节学习策略概述

一、学习策略的概念

二、学习策略的结构

第二节认知策略

一、复述策略

复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。下面就是一些常用的复述策略。

（一）识记过程中的复述策略

1．利用随意识记和有意识记

2．排除相互干扰

3．多种感官参与

4．整体识记和分段识记

5．尝试背诵

6．过度学习

（二）保持过程中的复述策略

1．及时复习

2．分散复习和集中复习

3．复习形式多样化

4．反复实践

二、精细加工策略

（一）记忆术

1．位置记忆法

2．缩简和编歌诀

3．谐音联想法

4．关键词法

5．视觉想象

6．语义联想

（二）充分利用背景知识

（三）联系实际生活

三、组织策略

（一）列提纲

（二）利用图示

1．系统结构图

2．流程图

3．模式或模型图

4．网络关系图

（三）利用表格

1．一览表

2．双向表

第三节元认知策略

一、元认知及其结构

元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识—知道做什么，是在完成任务之前的一种认识。

元认知知识主要包括以下三个方面：

第一，对个人作为学习者的认识。

可分为三个方面：①关于个体内差异的认识，例如，正确地认识自己的兴趣、爱好、学习习惯、能力及其限度，知道如何克服自己在认知方面存在的不足，并且认识自己的学习观和知识观等；

②关于个体间差异的认识例如，知道人与人之间在认知方面以及其它方面存在种种差异；③关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。例如，知道记忆、理解有不同的水平、知道注意在认知活动中的重要性、知道人的认知能力是可以改变的。

第二，对任务的认识。

第三，对有关学习策略及其使用方面的认识。

二、元认知计划策略

元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

三、元认知监视策略

四、元认知调节策略

第四节学习策略的学习和训练

一、学习策略训练的原则

（一）主体性原则

（二）内化性原则

（三）特定性原则

（四）生成性原则

（五）效能性原则

二、学习策略训练的方法

（一）指导教学模式

（二）程序化训练

（三）完形训练

（四）交互式教学模式

（五）合作学习模式

三、几种常见学习策略的训练

（一）划线

（二）作笔记

（三）提问

（四）写提要

第十二章 有效教学

第一节 有效教学与教学计划

一、有效教学的因素模型论

二、教学计划的过程

第二节 教学目标

一、教学目标分类

二、教学目标的表述

三、教学目标理论的发展与批评

第三节 教学模式

一、教师中心取向的教学模式

二、学生中心取向的教学模式

三、学习共同体取向的教学模式

第十三章 教师心理

第一节 理想教师

一、理想教师的品质

二、教师角色

第二节 教师的专业素质

一、教师的专业知识

二、教师的专业技能

三、教师的专业情意

第三节 教师的心理健康

一、职业倦怠概述

二、教师职业倦怠的原因

三、教师职业倦怠的干预

第四节 教师的成长和培养

一、专家型教师与新手型教师的对比

二、从新手型教师到专家型教师

三、专家型教师的培养